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Revista: Enseñanza universitaria en el mundo moderno


Rompiendo las fronteras entre asignaturas. Integración horizontal y vertical

Como en cualquier proceso de cambio, todos los factores implicados deben considerarse, pero la necesidad de la integración paulatina en las carreras de Biociencias está fuera de toda duda, si la finalidad es una formación de los estudiantes en competencias.

  • Iván Rodríguez Martín

  • Grupo de Investigación para la Educación Médica Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud. Universidad Europea (Madrid), España

  • Rocío González Soltero

  • Grupo de Investigación para la Educación Médica Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud. Universidad Europea (Madrid), España

  • Ana I. Rodríguez Learte

  • Grupo de Investigación para la Educación Médica Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud. Universidad Europea (Madrid), España

  • Beatriz Gal Iglesias

  • Grupo de Investigación para la Educación Médica Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud. Universidad Europea (Madrid), España

MARCO TEÓRICO PARA EL APRENDIZAJE INTEGRADO

Hoy en día, para el desarrollo de la carrera exitosa de cualquier profesional de Ciencias Biomédicas es imprescindible poder manejar circunstancias complejas, al mismo tiempo que se aplican los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas durante los años de formación. 

 

Si nos centramos en la adquisición de competencias, estas solo se pueden lograr experimentando, reconstruyendo y preparándose para afrontar contextos reales. El modelo curricular más adecuado para el desarrollo competencial es el modelo curricular integrado. La educación basada en competencias es un modelo de capacitación basado en resultados que se concentra en equipar a los graduados con conocimientos, habilidades y actitudes que serán relevantes en su práctica profesional. La integración está alineada con los principios del constructivismo y la teoría del aprendizaje durante toda la vida, cuyo objetivo fundamental es ayudar a los futuros profesionales en el proceso de convertirse en sus propios educadores. El aprendizaje integrado implica muchos beneficios:

 

  • Presenta de manera coherente y holística los conocimientos que un profesional biosanitario debe adquirir.
  • Facilita el aprendizaje inclusivo de conceptos de disciplinas que, de otro modo, se consideran innecesarias para la formación de estos profesionales.
  • Es un proceso que fomenta la comprensión flexible de conceptos difíciles adaptados para resolver problemas. Un plan de estudios integrado se centra en el estudiante: cada estudiante puede aprender a un ritmo diferente, pero en un marco de aprendizaje continuo, al tiempo que relaciona la importancia de las ciencias biomédicas básicas con los escenarios clínicos a los que se enfrentará como futuro profesional de la salud.

 

Las diferentes iniciativas curriculares que han surgido en los últimos años incluyen cursos integrados, docencia centrada en el paciente a través de presentaciones clínicas sobre un caso, métodos de aprendizaje basados en grupos pequeños dejando al estudiante ser protagonista y una apuesta clara por el uso de la tecnología. El modo en el que se presenta la información en este modelo fuerza a los estudiantes a elaborar un tipo de conocimiento basado en su propia experiencia (aprendizaje experiencial) a partir de esquemas de cada una de las partes en las que se descompone el caso en particular. A la vez, enseña a los estudiantes concisión y precisión en la organización de sus ideas, competencias que entrenan a los alumnos en la resolución efectiva de casos clínicos. Además, se refuerza el papel fundamental del aprendizaje de las ciencias básicas en el desarrollo de valores tales como la disciplina y el rigor en la formación del pensamiento de los estudiantes, el razonamiento lógico, la evaluación crítica, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad.

 

Si se va a optar por un currículo integrado, es esencial decidir qué tipo de integración se ajusta mejor a nuestros objetivos. La integración horizontal involucra varios cursos, en su mayoría simultáneos (generalmente al mismo tiempo y dentro de un solo año académico). Este tipo de integración es el que mejor se adapta a los cursos universitarios de Ciencias Biomédicas dentro del conocimiento disciplinario característico de las ciencias básicas (Figura 1).

 

 

La integración vertical, por el contrario, se construye a través del tiempo (en diferentes años académicos) y tiene como objetivo cerrar la brecha entre los cursos básicos y clínicos. La integración vertical puede implementarse siguiendo un “modelo Z o espiral”, con cursos de ciencias básicas que se imparten en paralelo con los clínicos. Lo que este modelo implica es que los estudiantes comienzan sus grados centrados principalmente en principios científicos básicos (aunque no exclusivamente), teniendo escenarios clínicos y estudios de casos como una rutina frecuente en su educación. Este estilo curricular continúa durante los siguientes años académicos y concluye el grado con un año que contiene principalmente casos clínicos, pero que también revisa los principios básicos. En ese sentido, el enfoque de la integración vertical debe ser bidireccional y estar centrado en la importancia de las ciencias básicas en los cursos superiores donde los estudiantes adquieren la formación especializada. La integración vertical se ha asociado con una mayor motivación de los estudiantes, una percepción positiva del proceso de aprendizaje y una mejor preparación de los estudiantes para la educación de posgrado.

 

La integración horizontal y vertical de disciplinas busca, en definitiva, formar a los profesionales clínicos en la relevancia de las disciplinas básicas. Que sean capaces de desarrollar y modificar protocolos en respuesta a nuevas condiciones y necesidades cambiantes. Con un aprendizaje y habilidades clínicas bien desarrolladas, pero a la vez con un conocimiento práctico de los fundamentos, conceptos y principios para poder evaluar las evidencias iniciales, razonar de manera efectiva e incorporar nueva información de cara a tomar las mejores decisiones.

 

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL APRENDIZAJE INTEGRADO

La búsqueda de metodologías adecuadas para el aprendizaje integrado no resulta sencilla, hecho que ha llevado en muchas ocasiones a que el profesor que se introduce en estas tecnologías elija lo mejor de cada una de ellas y la adapte a su situación particular.

 

Además de enfrentarnos a la escasez de experiencias reales, hay que sumar el hecho de que gran parte del conocimiento del ámbito de las Biociencias evoluciona rápidamente gracias a la investigación, especialmente en el campo de la Biomedicina. Los profesores pueden encontrar un reto el identificar información relevante a trasmitir a los estudiantes. La traslación de los últimos avances en investigación para la docencia, especialmente de pregrado, resulta esencial, así como la aproximación y el desarrollo de las habilidades necesarias para posteriormente dedicarse a tareas de investigación, si así lo desean. Resulta también de vital importancia señalar que en el diseño de actividades docentes hay que tener en cuenta la naturaleza del aprendizaje, el tipo de alumnado, el tiempo/curso dentro del curriculum, así como el tipo/grado de integración que se pretende conseguir. Por todo ello, la elección de la metodología adecuada en el aula resulta cada vez más importante. Las metodologías activas más utilizadas en el ámbito de las Ciencias Biomédicas son:

 

  • CBL (de sus siglas en inglés, case based learning).
  • PBL (de sus siglas en inglés, problem based learning o aprendizaje basado en problemas).
  • TBL (de sus siglas en inglés, team based learning o aprendizaje basado en equipos).
  • IBL (de sus siglas en inglés inquiry based learning o aprendizaje basado en retos).

 

El CBL ha sido extensamente aplicado en las escuelas de negocio y también en las escuelas médicas, por la disponibilidad de casos clínicos que pueden utilizarse para el aprendizaje de los alumnos. La principal limitación es que su aplicación se reserva a grupos pequeños y a la necesidad de un gran número de instructores.

 

El aprendizaje basado en equipos, TBL, y el basado en retos, IBL, presenta diferentes ventajas, como su aplicabilidad en grupos numerosos y el requerimiento de un menor número de profesores, algo que puede resultar relevante en algunas titulaciones. Tanto el TBL como el PBL e IBL se han aplicado con éxito en los primeros cursos del Grado universitario, quedando relegado el CBL para cursos superiores, ya que requiere un alumno formado previamente en conocimientos básicos.

 

Recientemente, se han propuesto dos nuevas metodologías que resultan muy adecuadas para su aplicación en el aula cuando el objetivo es instaurar programas de aprendizaje integrado. Estas dos metodologías, aunque menos extendidas, pretenden aunar parte de las ventajas de las anteriores y, se pueden escalar dependiendo del tamaño del grupo.

 

  • Ph-BL (de sus siglas en inglés phenomenon based learning o aprendizaje basado en fenómenos). Aunque su aplicación en el aula puede resultar similar al PBL, el marco conceptual es diferente ya que lo que se cubre es un fenómeno o hecho concreto que tiene que ser real, no teórico. Ejemplos de estos fenómenos pueden ser una línea de investigación o un descubrimiento científico reciente. El aprendizaje basado en fenómenos ha sido recientemente propuesto como modelo de enseñanza prioritario en la escuela finlandesa y, según sus autores, estimula la curiosidad, la auto-motivación, la autonomía y la observación para buscar una explicación holística o integrada a un fenómeno que trate sobre un problema real.
  • WSLA (de sus siglas en inglés, work stations learning activities o aprendizaje basado en estaciones de trabajo) es un instrumento flexible y escalable, que permite integrar de forma exitosa a lo largo del curriculum, y adaptarse a diferentes niveles y tipos de integración. Esta metodología ha sido expresamente diseñada para el aprendizaje integrado aplicado a los cursos pre-clínicos en titulaciones de Ciencias de la Salud. Presenta algunas ventajas similares a las del TBL como el hecho de que puede ser aplicado a grupos grandes con un número mínimo de instructores.

 

El modelo WSLA ha sido concebido en nuestro departamento de la Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud de la Universidad Europea de Madrid. Nuestra realidad nos ha llevado a desarrollar esta nueva metodología de trabajo que consideramos especialmente adecuada para abordar una integración progresiva, sin necesidad de llegar a nivel curricular, pero haciendo uso de las fortalezas del aprendizaje integrado. El modelo WSLA consiste en la creación de módulos de trabajo, tomando en consideración las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior y de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, y los libros blancos de las titulaciones. El WSLA sirve para crear módulos de aprendizaje integrado que pueden aplicarse y adaptarse a distintas situaciones, desde clases magistrales hasta gamificación y prácticas de laboratorio. Para la creación de los distintos módulos de actividades WSLA, los profesores de las distintas asignaturas a integrar seleccionan los objetivos de aprendizaje que se van a incluir. Los distintos módulos constituirán un porcentaje determinado del currículo integrado, que se aconseja que sea de al menos el 15% del programa. El modelo ajusta la creación de dichos módulos a un esquema de integración horizontal o vertical, en función de cómo se fijen los objetivos de aprendizaje. Con los objetivos seleccionados, se diseña la actividad, que se propone que se presente en un escenario clínico o de investigación. La dinámica del WSLA, organizada en estaciones de trabajo, es compatible con otras metodologías de aprendizaje, como el aprendizaje basado en casos o el aprendizaje basado en la indagación, de modo que resulta flexible y adaptable a necesidades curriculares concretas.

 

 

Caben destacar, por otra parte, las limitaciones que presentan las nuevas metodologías activas que acompañan el desarrollo de los currículos integrados. Es necesario un compromiso institucional para la planificación y coordinación, tanto desde el punto de vista de los recursos humanos (en el que diversos actores, con diferentes intereses y perspectivas entran en juego), como de las infraestructuras y espacios para la docencia (que han de ser adaptados). Además, siempre hay profesores y estudiantes que no se adaptan al nuevo enfoque. Profesores que prefieren usar métodos de enseñanza más clásicos y estudiantes que habiendo experimentado las nuevas metodologías activas, que le suponen un mayor esfuerzo desde el principio, no adoptan el paradigma y tienden a sentir que han adquirido menos conocimiento. En este sentido, la evaluación debe ser formativa a la vez que sumativa (tras la integración). Ha de ofrecer retroalimentación inmediata y debe ser objetiva, factible, motivadora y que vaya acompañada de un plan de mejora. Como en cualquier proceso de cambio, todos estos factores deben considerarse, pero la necesidad de la integración paulatina en las carreras de Biociencias está fuera de toda duda, si la finalidad es una formación de los estudiantes en competencias.

 

TECNOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE INTEGRADO

En el momento actual, no se puede concebir el aprendizaje integrado sin el uso de nuevas tecnologías. Gracias al reciente desarrollo tecnológico, se pueden diseñar currículos integrados en los que el alumno puede adquirir competencias que ponen en valor la formación de los estudiantes de grados en Ciencias Biomédicas. Éstos serán la primera generación que crecerá con la tecnología de las aplicaciones gráficas interactivas y desarrollarán sus rutinas profesionales diarias utilizando realidad aumentada, dispositivos móviles, juegos virtuales y analíticas de aprendizaje que medirán constantemente el éxito de los nuevos entornos de aprendizaje.

 

El aprendizaje móvil o mobile learning es el aprendizaje que permite al estudiante acceder al contenido en cualquier lugar y a través de múltiples contextos, usando para ello gran variedad de dispositivos. Estos son fundamentalmente teléfonos móviles y tablets, sustituyendo en algunos casos al material impreso tradicional, como los libros. Este aprendizaje es más informal y sin embargo mucho más continuado. 

 

Masters et al proponen cuatro dominios interconectados y explican la aplicabilidad del uso de dispositivos móviles al aprendizaje en Ciencias de la Salud. Estos serían la práctica facilitada por el uso del móvil, el aprendizaje a través de dispositivo móvil, la educación/formación a través del dispositivo móvil y el uso cotidiano del dispositivo móvil (Figura 2). Los cuatro dominios son importantes en un aprendizaje integrado, puesto que los objetivos de aprendizaje se presentan al estudiante en distintos escenarios como realidades relevantes siempre para su futuro desempeño profesional, algo que entronca perfectamente con las ventajas del aprendizaje y la instrucción con dispositivos móviles. En general, los estudios realizados hasta la fecha sobre el impacto del mobile learning en el rendimiento del alumno son positivos, aunque la mayoría de ellos se han centrado en alumnos de primeros cursos de grados de ciencias. La mayor ventaja del aprendizaje móvil es el uso de recursos que faciliten la colaboración continuada del profesor con los estudiantes o de los estudiantes entre sí. 

 

Especialmente para el caso de los grados en Biociencias con un gran contenido clínico integrado, el uso de tecnologías de realidad virtual y aumentada tiene una gran importancia. Gracias a esta tecnología, se pueden simular escenarios clínicos que sirvan para alcanzar objetivos de aprendizaje relacionados con las ciencias básicas. Estos escenarios virtuales refuerzan muy bien el contenido teórico que se esté trabajando durante el transcurso de la actividad y permiten que el alumno sea consciente de su propio aprendizaje de una mane - ra mucho más inmediata. Además, en el contexto de la aplicación de las ciencias básicas a las clínicas, los escenarios virtuales permiten recrear situaciones y de - cisiones difíciles de reproducir por otros medios, faci - litando el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones y la emisión de diagnósticos.

 

PARA CONCLUIR

La integración de las ciencias básicas en los currículos de Ciencias Biomédicas es esencial para que se pue - dan establecer vínculos efectivos entre la comprensión de los fundamentos científicos y la práctica clínica. El reto está en demostrar que nuestras estrategias para integrar las ciencias básicas y clínicas conducen a un aprendizaje óptimo de nuestros estudiantes. En este trabajo hemos intentado resumir los puntos clave del aprendizaje integrado en el ámbito de las Biociencias. Para ello hacemos una propuesta de diferentes me - todologías de aprendizaje atravesadas por las nuevas tecnologías que permiten aplicar un modelo de apren - dizaje integrado en el aula. 

 

 

AUTORES

1 Profesor titular de Bioquímica y Biología Molecular. Coordinador del Grado en Medicina - Proyecto Estructura y Función.

2 Profesora titular de Genética Molecular.

3 Profesora titular de Embriología y Biología del Desarrollo.

4 Catedrática de Fisiología. 

 

PARA LEER MÁS

1. Azzalis LA, Giavarotti L, Sato SN, Barros NMT, Junqueira VBC, Fonseca FLA. “Integration of Basic Sciences in Health’s Courses” Biochemistry and Molecular Biology Education (2012). 40(3): 204-08.

2. Brauer DG, Ferguson KJ. “The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No. 96”. Medical Teacher (2015). 37(4): 312-22.

3. Finnerty EP, Chauvin S, Bonaminio, G, Andrews M, Carroll G, and Pangaro LN. “Flexner Revisited: The Role and Value of the Basic Sciences in Medical Education”. Academic Medicine (2010). 85: 349-55.

4. González Soltero R, Learte AIR, Sánchez AM, Gal B. “Work station learning activities: a flexible and scalable instrument for integrating across basic subjects in biomedical education”. BMC Medical Education (2017). 17(1): 236.

5. Masters K, Ellaway RH, Topps D, Archibald D, Hogue RJ. “Mobile technologies in medical education: AMEE Guide No. 105”. Medical teacher. (2016). 38(6): 537-49.

6. Learte AIR, González Soltero R, Rodríguez Martín I, Tutor AS, Sánchez AM, Gal B. “Liderando el cambio: hacia un currículo integrado para ciencias biomédicas. Experiencia de la Universidad Europea de Madrid”. FEM: Revista de la Fundación Educación Médica (2019). 21 (4): 215-22.


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